Мобильное меню

Facebook

Заказать

X

Мова газети як засіб впливу на читача

Самостійне навчання учнів як один із засобів підвищення якості знань ЗМІСТ ВСТУП ……………………………………………………………………3 РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ УЧНІВ ………………………………………………………………….6 1. 1. Стан дослідження проблеми організації самостійної роботи учнів……………………………………………………….……………………...6 1. 2. Психолого-педагогічні передумови проблеми організації самостійної роботи …………………………………………………..………….14 1. 3. Методичні передумови організації самостійної роботи …………20 РОЗДІЛ ІІ. СИСТЕМА САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ УЧНІВ НА ПРИКЛАДІ ВИВЧЕННЯ БІОЛОГІЇ …………………………………………..23 2.1. Цілі організації самостійної роботи ………………………………23 2. 2. Принципи організації самостійної роботи ………………………..26 2. 3. Форми організації самостійної роботи ……………………………29 ВИСНОВКИ …………………………………………………………….33 СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ …………………………….36 ВСТУП Актуальність теми дослідження. Світ, у якому ми живемо, стає все складнішим і динамічнішим, тому інтеграція в сучасне суспільство і знаходження свого місця в житті вимагають від кожної людини дедалі більших зусиль і компетенцій. Середня школа – це той ступінь процесу навчання, де відбувається якісне переосмислення учнями набутого навчального і життєвого досвіду, здійснюється аналіз їхніх успіхів і невдач, де в основному завершується формування життєвих потреб, які слугують підґрунтям для вибору майбутньої професії. Іншими словами, старший шкільний вік – це етап усвідомленого переосмислення школярами свого місця і своєї ролі в сучасному світовому просторі. Пріоритетна функція середньої школи полягає в доцільному спрямуванні і підтримуванні соціальних намірів випускників відповідно до їхніх індивідуальних можливостей і бажань, наданні їм різнобічної підтримки в особистісному громадянському виборі. Саме цей факт змушує не тільки різнобічно переосмислити науково-теоретичні підходи до визначення змісту навчання старшокласників, але й знайти ефективні засоби впливу на задоволення їхніх соціальних потреб. Одним із важливих засобів активізації учнів є правильно організована самостійна робота як на уроках, так і в позаурочний час. Саме правильно організована самостійна робота сприяє розвитку творчих здібностей учнів, розширює їхній світогляд, розвиває мислення, виробляє працьовитість. Сьогодні проблема організації самостійної роботи учнів привертає до себе увагу педагогів, психологів та методистів. Загальнодидактичні, психологічні й методичні аспекти планування та організації самостійної роботи учнів розглядаються у роботах вітчизняних та зарубіжних науковці, зокрема, С. Архангельського, Ю. Бабанського, Т. Балицької, І. Бендер, В.Буряк, Л. Вяткина, М. Гарунова, В. Граф, О. Данилова, Б. Єсипова, І.Ільясова, В. Козакова, М. Князян, В. Луценко, І. Малкіна, П. Підкасистого, О. Савченко, М. Скаткина, М. Солдатенко, В. Ужик, А. Усової, І. Хом’юк, Т.Шамової, Н. Шишкіної, В. Якуніна та інших. Самостійна робота ˗ це робота, яка запланована для учня та виконується відповідно до завдання вчителя за його методичного керівництва, але без його безпосередньої участі. Крім того, вона передбачає оволодіння складними вміннями та навичками бачити мету і зміст роботи, організовувати власну самоосвіту, вміння по-новому підходити до розв'язання завдань, пізнавальну та розумову активність і самостійність, здатність до творчості. Плідна самостійна робота у процесі навчання є необхідною умовою формування організаційних навичок особистості, здатності до постійного відновлення своїх знань протягом трудової діяльності. Самостійна навчальна робота учнів розглядається як сфера їхньої особистісної самореалізації, прояв творчого потенціалу. Разом із тим у процесі цілеспрямованої самостійної роботи формуються основні якості особистості, а саме, почуття громадського обов’язку й відповідальності, цілеспрямованість, активність та інші. Актуальність, теоретична і практична значущість проблеми зумовили вибір теми курсової роботи «Самостійне навчання учнів як один із засобів підвищення якості знань». Мета дослідження: теоретично обґрунтувати ефективність використання форми організації самостійної роботи на уроках біології в середніх класах. Цією метою зумовлені такі завдання дослідження: 1. описати теоретичні аспекти організації самостійної роботи учнів з біології; 2. охарактеризувати систему самостійної роботи учнів старших класів на уркоах біології. Об’єкт дослідження: процес навчання біології в старшій школі. Предмет дослідження: організація самостійної роботи учнів з біології. Методи дослідження: теоретичний аналіз психолого-педагогічної, лінгвістичної та методичної літератури з проблеми дослідження; узагальнення педагогічного досвіду, аналіз, синтез. Практична цінність дослідження полягає у можливому використанні матеріалів учителями-біологами та студентами при опрацюванні відповідних тем. Наукова новизна нашого дослідження полягає в обґрунтованні педагогічних шляхів розвитку самостійності учнів в ході вивчення біології. Структура дослідження. Курсова робота складається зі вступу, двох розділів основного матеріалу, висновків, списку використаної літератури. РОЗДІЛ 1 ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ УЧНІВ 1.1. Стан дослідження проблеми організації самостійної роботи учнів Характер перетворень в суспільстві надає особливого значення процесу переосмислення сутності і завдань сучасної освіти та самоосвіти. В умовах оновлення політичної та економічної сфер країни, реформування державних структур з’явилася потреба в асиміляції нових досягнень, які можуть бути здійснені тільки на основі отримання освіти кожною особистістю. У зв’язку з цим посилюється увага до «людинотворчих» сенсів освіти, переорієнтації її функції від «людини освіченої до людини творчої» [31, с. 19]. Пізнавальна самостійність виступає як найбільш значущий компонент розвитку особистості учня і розглядається нами як найважливіша проблема сучасної освіти. Проведений аналіз наукової літератури з проблем формування пізнавальної самостійної діяльності (Л. П. Арістова, Б. П. Єсіпов, А. С. Линда, П. І. Підкасистий та ін.), пізнавального інтересу (Н. Г. Морозова, Г. І. Щукіна та ін.), мотивів пізнавальної діяльності (Л. І. Божович, А. М. Леонтьєв, В. М. Мясищев та ін.), самоорганізації як готовності особистості до самоосвіти (А. К. Громцева, Г. С. Закіров, І. І. Колбаско і ін.), самопізнання як складової самостійності (А. В. Брутмінський, В. В. Замків, Е. А. Павлюченко і ін.) свідчить про те, що питання формування пізнавальної самостійності викликають на сучасному етапі розвитку теорії і практики освіти постійний відгук. Теоретико-методологічні основи пізнавальної самостійності представлені в роботах Б. Г. Ананьєва, Г. С. Батищева, П. П. Блонського, Л. С. Виготського, А. Г. Здравомислова, Ф. А. Зеленогорського, В. А. Крутецького, С. Л. Рубінштейна та інших. Філософські аспекти проблеми формування пізнавальної самостійності висвітлюють у своїх роботах Аристотель, Г. Гегель, М. С. Єльчанінов, І. Кант, Е. М. Князєва, С. Г. Курдюмов, В. В. Конкін, Г. В. Лейбніц та інші. Психологічні аспекти проблеми формування пізнавальної самостійності розглядали Л. П. Буєва, Е. В. Васюкова, А. В. Коржуєв, М. Д. Левітів, В. Я. Ляудіс, І. М. Семенов, П. М. Якобсон, В. А. Якунін та інші. Вплив соціально-педагогічних чинників на формування пізнавальної самостійності як риси особистості досліджено у працях М. Г. Гарунова, Л. А. Регуш, Л. А. Ростовецької і ін. Тому в наш час багато авторів підкреслюють важливість та необхідність самостійної роботи з біології учнів середніх шкіл. Існують різні точки зору на визначення цього поняття в методичній та педагогічній літератури. Так, згідно з авторами «Педагогіки і психології вищої школи», самостійна робота – це спланована робота учнів, що здійснюється хоч і без участі вчителя, але за його завданням і під його керівництвом [25, с. 47]. Аналіз ідей, пов’язаних із самостійністю, в історії педагогічної думки та освіти у відповідності з теорією інверсії А. С. Ахієзера дозволив С. М. Абрамову виділити шість етапів її розвитку: а) епоха давнини – час зародження самостійності в діяльності; б) розвиток ідеї самостійності в навчанні та вихованні в Античності; в) епоха Середньовіччя – зменшення ролі самостійності в навчанні; г) епоха Відродження – повернення педагогічної думки до ідеї самостійності в навчанні; д) Новий час – зниження ролі самостійності в навчанні е) сучасний стан – утвердження ідеї освітньої самостійності [1, с. 9]. Перший етап (епоха давнини) генезису самостійності – зародження цього явища як особливої форми діяльності, орієнтованої на повсякденну боротьбу за виживання, успіх і формування свого життєвого простору, що виразилася в принципі «самостійність для життя». Другий етап (епоха античності) етап інверсійного розвитку самостійності. Аналіз першоджерел та досліджень В. Асмуса, Т. Гомперца, Ф. X. Кессиді, В. С. Нерсесянц, Л. С. Переломова, П. А. Сорокіна, Ф. І. Щербатського, Ф. Хофмана дав можливість зробити висновок про те, що, по-перше, це поняття в концепції «вроджених ідей» стало розглядатися як найважливіша умова самовдосконалення людини для досягнення благополуччя в житті і, по-друге, воно було визначене як шлях до самостійності в думках і справах в процесі освіти. На третьому етан (в Середньовіччі) на розвиток самостійності вплинула схоластика. Причому схоластика передбачала розвиток тільки догматичного мислення, а самостійність як цілісне явище практично не розвивалося, Відповідно до філософських положень схоластики для самостійності застосують тезу «individuum est ineffable». Педагогічний аналіз цього поняття дозволив С. М. Абрамову зробити висновок про зниження ролі самостійності в Середньовіччі відповідно до формули «magister dixit» – «вчитель сказав». Учень став розглядатися як «посудина», який треба «наповнити» [1, с. 12]. На четвертому етапі (в педагогіці Відродження) самостійність розвивалася по лінії збільшення самодіяльності учнів у навчанні. Вона стала зв'язуватися з самостійним набуттям нових знань, вибором шляхи їх пізнання. Однак у вихованні продовжувала зберігатися принижена роль самостійності. Праці Дж. Локка, Я. А. Коменського, Ж. Ж. Руссо, Г. В. Ф. Гегеля, І. Г. Песталоцці, Ф. В. Дістервега, а також педагогічні твори К. Д. Ушинського, Л. М. Толстого, П. Ф. Лесгафта характеризують п'ятий етап розвитку самостійності. Завдяки їх науковій філософській і педагогічній діяльності зміст самостійності значно збагатвся. Розвиток самостійності був спрямований на навчання (Я.А. Коменський, Ж.Ж. Руссо), виховання волі (Г. В. Ф. Гегель), наслідування закономірностей природи дитини (І. Г. Песталоцці), розвиток мислення (Ф. В. Дістервег), зміст навчання (К. Д. Ушинський), проголошення ідеї виховання самостійності поряд з ідеєю самостійності у вихованні (Л. М. Толстой). Шостий етап розвитку самостійності відображений в роботах Л.С. Виготського, А. Р. Лурії, А. М. Леоньтьева, Ш. І. Ганелін, Б. П. Єсипова, І. Я. Лернера, М. М. Скаткина, Т. І. Шамової, Г. І. Щукіної, в яких висвітлені важливі ідеї пізнавальної та розумової самостійності, окреслено обсяг і зміст самостійної роботи у навчальному процесі, що розглядається і як форма організації навчання, і як засіб, і як компонент творчої пізнавальної діяльності учнів. На основі аналізу їх ідей був зроблений найважливіший висновок про те, що самостійність розвивається за допомогою самодіяльності, у відсутності якої самостійність проявлятися не може. Аналіз педагогічної літератури показав, що самостійність органічно вплетена в загальну тканину життєдіяльності людини і присутня у кожному її прояві, підтверджуючи тезу «самостійність для життя – через життя» [7, с. 49]. Пізнавальна самостійність є якістю особистості, властивістю продуктивної діяльності і фундаментом саморозвитку (Б. Г. Ананьєв, Н.В. Кузьміна, Т.І. Шамова та ін.); властивість характеру і якість діяльності (П. І. Підкасистий та ін.); форма поведінки (В. І. Загвязинський і ін.). Операціональна, технологічна і організаційна самостійність призводить до самоорганізації і самоврядуванню (А. М. Орлов, Л. І. Холіну і ін.). Пізнавальна самостійність є властивістю особистості і проявляється в усіх видах діяльності, включаючи проектувальну, технологічну, організаційну. До числа істотних ознак пізнавальної самостійності можна віднести наступні: потреба в знаннях, бажання глибше пізнати не тільки засвоювані знання, а й способи оволодіння ними; критичний підхід до досліджуваних матеріалів, суджень, способи культуровідповідності діяльності, тобто такі дії, в основі яких закладені механізми не тільки предметно-понятійної, а й ціннісно-смислової суб’єктної діяльності [12, с. 74]. Аналіз наукової літератури з проблеми самостійної роботи учнів показує, що її наявність в процесі становлення особистості був в різні епохи життя людського суспільства і є в даний час важливим фактором підготовки нових поколінь до саморозвитку і перетворення навколишньої дійсності на науковій основі [22, с.8]. М. М. Скаткин розуміє під самостійною роботою заплановану, пізнавальну, організаційну і методично-спрямувальну діяльність учнів, яка здійснюється без допомоги вчителя для того, щоб досягти бажаного результату [30, с. 102]. Г. М. Коджаспирова і А. Ю. Коджаспирова розглядають такий вид роботи як «навчальну діяльність, яка передбачає певний рівень самостійності учня на всіх етапах її здійснення – починаючи із постановки проблеми та закінчуючи виконанням контролю, самоконтролю і, при необхідності, корекції, поступово переходячи від виконання елементарних видів робіт до більш складних, які можуть носити пошуковий характер, а також як засіб формування пізнавальних здібностей тих, хто вивчає іноземну мову, їх спрямованості на безперервну самоосвіту» [18, с. 36]. Згідно із визначенням Р. М. Мікельсона, при здійсненні такого виду діяльності учитель виступає в ролі спостерігача, не надаючи при цьому ніякої допомоги учням, які виконують самостійну роботу [22, .с 71]. Р. Б. Срода вважає, що такий вид роботи передбачає максимум активності, творчості, ініціативи [31, с. 39]. Самостійна робота учнів безпосередньо пов’язана з їхньою активною розумовою діяльністю та застосуванням раніше отриманих знань на практиці, тому К. Д. Ушинський називає її «єдино міцною підставою будь-якого плідного вчення» [Цит. за 25, с. 73]. Т. А. Ільїна, підкреслюючи велику активність протікання пізнавальних процесів при самостійній роботі учнів, вказує на те, що вона може здійснюватися фронтальним, груповим або індивідуальним способом під керівництвом, але без безпосередньої участі вчителя, як на уроці, так і в позаурочний час. Автор визначає даний вид діяльності як засіб підвищення результативності процесу навчання та підготовки учнів до самостійного розширення і поглиблення своїх знань [12, с. 85]. Ефективність самостійної роботи залежить не тільки від її питомої ваги, але і від способів і методів її організації та здійснення, від раціонального комбінування з іншими видами і формами роботи на уроках з іноземної мови. Перш ніж організувати такий вид діяльності на уроці біології вчитель повинен бути впевненим в готовності учнів до нього. Існують різні види готовності учнів: перш за все, мотиваційна (учні виявляють інтерес до вивчення мови); інтелектуальна (основні психічні процеси учнів сформовані); лінгвістична (учні володіють основним лексико-граматичним матеріалом); комунікативна (учні готові включатися в комунікацію); а також готовність до самоорганізації. При розробці плану самостійної роботи, вчителю необхідно враховувати міру складності матеріалу; ставлення учнів до предмету та рівень сформованості навичок такої роботи. Слід також проводити велику попередню роботу, а саме:  розвивати навички планування власної діяльності;  виробляти навички раціонального виконання домашніх завдань;  інструктувати про порядок виконання завдань;  контролювати хід роботи, виявляти помилки;  заохочувати, стимулювати [12, с. 89]. До двох основних напрямків самостійної роботи на уроці відносять: 1) використання пам’яток, які допомагають зрозуміти мету та умови роботи, освоїти дії, що забезпечують розуміння текстів. Відпрацювання змісту пам’яток розпочинається на уроці та проводиться на невеликому навчальному матеріалі спочатку за допомогою вчителя, а потім – тільки під його наглядом. Після такої підготовки в класі, оволодівши навичками покрокових дій, учні можуть працювати вдома самостійно, а пам’ятки здійснюють опосередковане керівництво його діяльністю з оволодіння іноземною мовою [3]. 2) використання спеціальної системи вправ, яка будується відповідно до динаміки, наростання самостійності (копіює, відтворює та творчі види самостійної роботи). При ретельно розробленій методиці проведення самостійних робіт відбувається прискорення темпів формування, розвитку і вдосконалення вмінь та навичок практичного характеру в учнів, що безпосередньо впливає на формування і розвиток їх пізнавальних умінь і навичок [12, с. 43]. Організація самостійної роботи школярів в середній школі здійснюється в кілька етапів. На першому етапі, діагностичному, відбувається точне визначення результатів педагогічного процесу, що включають в себе контроль, перевірку, оцінювання, прогнозування, виявлення проблем, які потребують вирішення. Педагогічна діагностика в повній мірі дозволяє зробити процес індивідуального навчання більш ефективним; встановити результати діяльності учасників процесу навчання; визначити рівень якості освіти; зменшити кількість можливих помилок в педагогічному процесі. Завданням другого етапу, мотиваційного, є розвиток пізнавальних інтересів та позитивних мотивів до навчання учнів. І. А. Зимня зазначає, що мотивація є «запускним механізмом» будь-якої людської діяльності. У своєму дослідженні автор стверджує, що мотивація являє собою процеси, що визначають рух до поставленої мети, а також чинники (зовнішні та внутрішні), які впливають на активність чи пасивність поведінки. Найсильніший мотивуючий фактор – цепідготовка до подальшої ефективної професійної діяльності [15, с. 57]. На третьому, змістовному, етапі здійснюється відбір навчального матеріалу. Використання різних методів навчання сприяє оптимізації самостійної роботи, індивідуалізації та постійного оновлення завдань, які виконуються як в класі, так і поза ним. У процесі самостійної роботи в класі може відбуватися залучення учнів в інноваційні та організаційно-діяльні ігри, які сприяють переходу від обмежених приватних знань про об’єкт до різнобічних, його моделювання з виділенням основних протиріч, а не просто набуття навику прийняття рішення. На змістовному етапі з метою оптимізації самостійної роботи учнів з біології в сеердній школі можуть також використовуватися ділові або ситуаційні форми занять, в тому числі на основі сучасних технологій. Так, «круглий стіл», як метод активного навчання, є однією з організаційних форм пізнавальної діяльності учнів, що сприяє не тільки активному обміну знаннями, а й виробленню професійних умінь формулювати думки, обґрунтовувати власну думку. В процесі використання такого методу здійснюється закріплення інформації та самостійної роботи з додатковим матеріалом, а також визначення проблем і питань для дискусії [15, с. 59]. На четвертому, аналітико-коректуючому, етапі здійснюється контроль та оцінювання результатів роботи за певними критеріями за допомогою використання накопичувальних оцінок, рейтингів, тестів, нестандартних екзаменаційних процедур. Г. Пригин розуміє під контролем процес встановлення рівня знань, навичок, умінь учня на основі виконання ним різного роду усних та письмових завдань і визначення на цій основі оцінки за пройдений розділ програми, курсу [27, с. 41]. При певних умовах контроль та оцінювання можуть стимулювати прагнення до змагальності та посилення мотивації учнів до самовдосконалення. В рамках контролю виділяють самоконтроль і взаємоконтроль. Згідно з Г. Пригиним, самоконтроль – це форма контролю, об’єктом якого є діяльність самого контролюючого суб’єкта, свідома оцінка результатів власної навчальної діяльності та подальше (при необхідності) її регулювання з метою досягнення відповідності отриманого результату необхідному [27, с. 43], а при взаємоконтролі учні обмінюються зошитами або слухають один одного. Можливим є поєднання двох останніх видів. На останньому етапі, підсумково-узагальнюючому, здійснюється обробка, аналіз та узагальнення результатів проведеної учнями самостійної роботи, а також заохочення їх за успіхи в навчанні і творчій діяльності (заохочувальні бали) або санкції за погане навчання. Наприклад, за роботу, здану раніше терміну, можна виставляти підвищену оцінку, а в іншому випадку її знижувати. Важливо орієнтуватися на принцип змагальності, який можна застосувати при участі в олімпіадах з навчальних дисциплін, конкурсах науково-дослідних або прикладних роботах і так далі [34, с. 71]. Згодом при систематичній організації самостійної роботи в класі і в поєднанні з домашньою роботою із предмету в учнів з’являються її сформовані навички. Таким чином, аналіз проблеми оптимізації самостійної роботи учнів середньої школи показує, що надзвичайно важливо вибрати такий засіб організації самостійної роботи учнів, який був би найбільш сприятливим варіантом з безлічі можливих засобів або дій, відповідав би вимогам вчителя і задовольняв творчий інтерес учнів, а також забезпечував досягнення всіх цілей освітнього процесу на конкретному етапі навчання. 1.2. Психолого-педагогічні передумови проблеми організації самостійної роботи У дослідженнях Г. С. Пригіна виділяється поняття «ефективної самостійності», яке трактується як певний комплекс якостей особистості, що сприяють досягненню поставленої мети: «схильність до самостійної роботи, без контролю з боку; наполегливість в досягненні поставлених цілей; адекватна самооцінка; впевненість в собі і результати виконаної роботи; почуття відповідальності; схильність до систематичного планування своєї діяльності; вміння змусити себе зосередитися на виконанні завдання; в разі необхідності, легкість перемикання з однієї роботи на виконання іншої; внутрішня потреба завжди доводити доручену роботу до кінця; розвинений самоконтроль і рефлексія; розвинена здатність до антиципації; вміння використовувати як зовнішню, так і внутрішню інформацію для досягнення поставленої мети; здатність критично оцінювати свій успіх (або невдачі) в діяльності і правильно проаналізувати їх причини» [27, с. 45]. На думку О. А. Конопкіна, А. К. Осницького, Г. С. Пригіна та інших дослідників, самостійність є важливою психологічною передумовою успішності навчальної діяльності. Відсутність здатності до самостійної організації власної навчальної діяльності часто виступає основною причиною неуспішності учнів, тому цілеспрямоване формування навчальної самостійності є перспективним завданням психолого-педагогічної роботи з ними [27, с. 51]. Ефективним засобом розвитку самостійності учнів, на наш погляд, може бути включення їх в навчально-пізнавальну діяльність. У роботах визнаних майстрів психолого-педагогічної науки (В. В. Давидова, О. М. Леонтьєва С. Л. Рубінштейна, Д. Б. Ельконіна та ін.) висловлюється думка про взаємозв’язок навчальної та пізнавальної діяльності. Так, С.Л. Рубінштейн в «Основах загальної психології» пише, що по справжньому правильним вирішенням питання про взаємовідносини процесу навчання і процесу пізнання є визнання єдності (а не тотожності) та відмінності (а не повної різнорідності) шляху навчання та процесу пізнання [29, с. 136]. Можливість інтеграції навчальної та пізнавальної діяльності в освітньому процесі в єдиний психологічний феномен «навчально-пізнавальна діяльність» обговорюється в працях Ю. К. Бабанського, В. А. Бєлікова, Ю.М. Кулюткіна, Б. І. Коротяєва, В. В. Репкина, М. М. Скаткина, Т.І. Шамової, Г.І. Щукіної та ін. Більшість перерахованих вище дослідників вважає, що визначення навчально-пізнавальної діяльності повинне формуватися на основі перетину змісту вихідних понять навчальної та пізнавальної діяльностей. Однак сам зміст визначення навчально-пізнавальної діяльності до сих пір продовжує залишатися дискусійним питанням. А. П. Тряпіцина [32, с. 127] визначає навчально-пізнавальну діяльність як діяльність суб’єкта, який здійснює цілепокладання на основі узгодження предметних та особистісних задач; вирішення цих задач на основі універсальних способів діяльності; орієнтацію на значущі ціннісні відносини з метою привласнення змісту освіти за сприяння та підтримки педагога. В. А. Бєліков пише, що навчально-пізнавальна діяльність – це елемент цілісного процесу навчання, який представляє собою цілеспрямовану, систематично організовану, керовану ззовні або самостійну взаємодію учня з навколишньою дійсністю, результатом якого є заволодіння ним на рівні відтворення або творчості системою наукових знань і способами діяльності [4, с. 58]. Аналіз психолого-педагогічних досліджень щодо структурних компонентів навчально-пізнавальної діяльності (Ю. К. Бабанський, М.П. Барболін, В. В. Белік, В. В. Сєріков, Т. І. Шамова, З. Ф. Чехлова і ін.) дозволяє констатувати наявність різних підходів до цієї проблеми. У дослідженнях В. В. Беліч [5, с. 21] в якості структурних компонентів навчально-пізнавальної діяльності виділяються потреба, мотив, мета, предмет, метод, засоби, результат. Т. І. Шамова [34, с. 72] включає в структуру навчально-пізнавальної діяльності мотиваційний, орієнтаційний, змістовний, операційний, ціннісний і вольовий компоненти. О. Нільсон [23, с. 61] вважає структурними компонентами предмет, мету, мотиви, зміст, способи, продукт і суб’єктивні результати навчально-пізнавальної діяльності учня. Найбільшою мірою нам імпонує позиція Ю. К. Бабанського [2, с. 219], який, виділяючи структуру навчально-пізнавальної діяльності, більшою мірою спирається на класичні теорії навчальної та пізнавальної діяльності П.Я. Гальперіна, В. В. Давидова, О. М. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна. Ним виділяються цільовий, мотиваційний, змістовний, операційно-діяльнісний, контрольно-корекційний і результативний компоненти.Навчально-пізнавальна діяльність розглядається більшістю дослідників як системний і багаторівневий психологічний феномен. У дослідженнях В. А. Бєлікова [4, с. 81] підкреслюється, що навчально-пізнавальна діяльність являє собою цілісну систему, засновану на сукупності зовнішньої (предметної) і внутрішньої (особистісної) сторін цієї діяльності. Т. В. Габай [8, с. 24] розглядає навчально-пізнавальну діяльність як систему, що складається з двох підсистем: діяльності вчення і діяльності навчання. Діяльність вчення визначається автором як основна підсистема, функціонування якої забезпечується пізнавальними потребами і пізнавальними функціями учня. Діяльність навчання трактується як допоміжна або підготовча підсистема, в якій головна роль відводиться педагогу, що забезпечує умови ефективного функціонування основної підсистеми. Таким чином, навчально-пізнавальна діяльність є однією зі сторін цілісного процесу навчання і відповідно несе в собі його основні ознаки: цілеспрямованість, системність, процесуальність, двобічність. Навчально-пізнавальна діяльність не тільки є способом оволодіння певними знаннями, вміннями і навичками, а й дозволяє ефективно розвивати особистість учня, оптимізує психолого-педагогічні умови становлення у нього суб’єктних якостей особистості, в тому числі і самостійності. Експериментальні роботи Є. Б. Аксьонової, В. В. Кісевої, У.В. Ульенкова та інших дослідників доводять, що потенційні можливості формування самостійності в навчально-пізнавальної діяльності відзначаються вже у дітей старшого дошкільного віку. Так, в дослідженнях В. В. Кісевої [16, с. 965] формування самостійності в контексті саморегуляції проводилося в традиційних для дошкільного навчального закладу безпосередньо-освітніх діяльностях (малювання, ліплення, аплікація, ручна праця, розвиток мови, читання художньої літератури та ін.). Дидактичні можливості цих видів навчально-пізнавальної діяльності дошкільного типу дозволили, з одного боку, реалізувати оптимальну для формування самостійності форму організації навчально-пізнавальної діяльності – співпрацю; з іншого боку, активізувати її змістовний аспект – розвиток навчальної та пізнавальної діяльності. Вивченню і розвитку самостійності в різних аспектах навчальної та навчально-пізнавальної діяльності в молодшому шкільному віці присвячені роботи Т. М. Князєвої, Є. Б. Мамонової, М. Л. Росіної та ін. А.В.Конишевим [19, с. 102] виділяються такі психолого-педагогічні умови для ефективного розвитку особистісних якостей молодших школярів у навчальній діяльності: використання в навчальному процесі системи психолого-педагогічної ситуацій для прояву психологічних новоутворень молодших школярів, формування інтересу до власного особистісного розвитку, активна взаємодія психолога, батьків і вчителя в ході навчально-виховного процесу, мотивування молодших школярів на усвідомлення власних особистісних змін, розвиток у них потреби в саморозвитку і т.д. Цікаві результати дослідження формування самостійності в навчальній діяльності підлітків представлені в роботах Н. Ф. Круглової [Цит. за 15, с. 84]. В ході експериментального дослідження саморегуляції у підлітків 11-14 років автором були виявлені три групи учнів з різними індивідуально-типовими характеристиками самостійності. Перша група – «самостійні» учні – характеризується високим рівнем усвідомленості всіх ланок виробленої діяльності і самостійністю в її побудові. Формована такими учнями модель значущих умов навчальної діяльності, способи її побудови, навички самоконтролю адекватні. У другій групі – «несамостійні» учні – рівень усвідомлення при виконанні навчальної діяльності досить високий, але рівень прояву самостійності низький. Підлітки відчувають труднощі в ситуаціях, коли потрібно аналізувати та виділяти значущі ознаки, планувати власні дії, вибирати способи роботи та здійснювати самоконтроль. Представники третьої групи – «умовно самостійні учні» – проявляють низький рівень усвідомленості побудови процесу саморегуляції заданої діяльності. Їх самостійність досить висока, але не є ефективною. Погано утримується мета діяльності; формована модель умов навчальної діяльності неадекватна через невміння аналізувати і узагальнювати значущі ознаки і умови; самоконтроль практично відсутній. Н. Ф. Круглова робить висновок про те, що несформованість у більшості учнів підліткового віку базових особистісних якостей, в першу чергу самостійності, призводить до того, що зміст шкільних програм не може бути засвоєно в належній мірі, що відбивається не тільки на рівні успішності учнів, а й на їхньому ставленні до навчання, емоційному самопочутті, на характері взаємовідносин з однолітками і вчителями. Можливості цілеспрямованого розвитку навчальної самостійності учнів Н. Ф. Круглова розглядає в аспекті формування у них навичок саморегуляції. Схожа позиція висловлюється і в роботах А. К. Осницького [24, с. 52], який вважає, що формування базових якостей особистості, навичок саморегуляції в навчальній діяльності у підлітків сприяє спеціально організована педагогічна робота. В ході цієї роботи у підлітків формуються соціально опосередковані механізми управління індивідуально набутим арсеналом безпосередньо чуттєвого та опосередкованого досвіду, що можуть стати дієвим інструментом самовиховання і вдосконалення своїх можливостей. Таким чином, ми можемо констатувати, що використання інноваційних методів організації навчально-пізнавальної діяльності для формування самостійності учнів в сеердній школі є ефективним напрямком психолого-педагогічного супроводу. Послідовна реалізація такої роботи не тільки дозволить підвищити загальний рівень навчальних досягнень учнів, а й сформує необхідні для їх подальшого особистісного і професійного зростання якості, значущі в сучасному суспільстві. 1.3. Методичні передумови організації самостійної роботи Середня загальна освіта спрямована на подальше становлення і формування особистості учнів, розвиток його інтересу до пізнання і творчих здібностей, формування навичок самостійної навчальної діяльності на основі індивідуалізації і професійної орієнтації змісту середньої освіти, підготовку учня до життя в суспільстві, самостійного життєвого вибору, продовження освіти та початку професійної діяльності [3]. Організація самостійної роботи учнів і керівництво цим видом діяльності є важливою складовою в навчально-виховному процесі. У сучасній методичній літературі самостійна робота розглядається як вид пізнавальної діяльності, в якому передбачається певний рівень самостійності у всіх структурних компонентах діяльності із її виконання від постановки проблеми до здійснення контролю, самоконтролю і корекції з діалектичним переходом від виконання простих видів роботи до більш складних, що носять пошуковий характер, але лише в міру оволодіння методикою самостійної роботи [6, с. 15]. Важливим елементом організації самостійної роботи учнів є її планування, адже воно впливає на якість навчального процесу. Залежно від дидактичної мети виділяють такі види самостійної роботи: 1. Самостійна робота з метою актуалізації знань. Учитель актуалізує знання, вміння учнів перед вивченням нового матеріалу і його закріпленням. Така робота має характер як відтворювальний, так і реконструктивно-варіативний. Як відтворювальний можна розглянути завдання, вправи з повністю заданими умовами. Такий вид роботи виконують з докладною інструкцією, вона вимагає від учнів виконання різних перетворень, узагальнень з опорою на раніше набуті знання і вміння. Учням важливо відтворювати структуру знань в цілому, а не тільки окремі функціональні характеристики. Таким чином, відбувається поглиблення знань, область їх застосування розширюється, а мислення школярів досягає рівня продуктивної діяльності [14, с.9]. 2. Самостійна робота з метою освоєння нових знань. Новий матеріал може набуватися учнями самостійно на різних рівнях пізнавальної активності, що залежить від складності матеріалу та підготовленості учнів. Що стосується робіт реконструктивно-варіативного характеру, то в цьому випадку школярі повинні вміти застосовувати набуті раніше знання та вміння. Роботи, в яких частково присутній пошуковий характер, відрізняються від попереднього більшою мірою самостійності. При такому виді діяльності в якості самостійної роботи найкраще пропонувати додатковий матеріал з метою його аналізу, узагальнення, систематизації; завдання дослідницького характеру; вирішення проблемних завдань, складання алгоритму вирішення, формулювання висновків [19, с. 137]. 3. Самостійна робота з метою закріплення, повторення знань і розвитку вмінь. Мета закріплення – запам’ятати, систематизувати, узагальнити і вміти застосовувати знання і вміння. Закріплення – один із найтриваліших процесів, тому завдання повинні бути запропоновані в певній послідовності: вирішення аналогічних завдань; виконання завдань з урахуванням перенесення знань у нові умови; залучення нових знань в систему старих. При закріпленні самостійні роботи можуть носити відтворювальний і реконструктивно-варіативний характер [19, с. 142]. 4. Самостійна робота з метою перевірки знань, визначення рівня сформованості засвоєння знань і умінь учнями, виставлення оцінок, самооцінка. Працюючи самостійно, учні вчаться самостійності, стають більш впевненими у собі, намагаються набути нові знання. Важливо розвивати у школярів самостійність у пізнавальній діяльності, щоб вони самі могли опановувати знання і застосовувати їх в різних видах діяльності [11, с. 12]. Отже, організація самостійної роботи учнів передбачає забезпечення можливостей для самореалізації, особистісного росту, спрямованості освітнього процесу не тільки на засвоєння знань, а й на розвиток мислення, вироблення практичних умінь та навичок, розширення різного роду практикумів. У зв’язку з цим шкільна освіта в галузі біолоігї має орієнтуватися на діяльнісний компонент та формування таких особистісних, метапредметних і предметних результатів освоєння курсу, як: 1. володіння навичками пізнавальної, навчально-дослідницької та проектної діяльності; 2. вміннями орієнтуватися в різних джерелах інформації, критично її оцінювати та інтерпретувати; 3. самостійно знаходити способи вирішення практичних завдань, застосовувати наукові методи пізнання та ін. РОЗДІЛ ІІ. СИСТЕМА САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ УЧНІВ НА ПРИКЛАДІ ВИВЧЕННЯ БІОЛОГІЇ 2.1. Цілі організації самостійної роботи Одне із завдань школи на сучасному етапі навчити учнів вчитися. Один із способів розвитку самостійності учнів – їх самостійна робота на уроці і в позаурочний час. Один із найдоступніших і перевірених практикою шляхів підвищення активізації пізнавальної діяльності учнів та ефективності уроку є відповідна організація навчальної самостійної роботи вихованців. Передові педагогиноватори вважають, що учні на уроці мають працювати по можливості самостійно. Навчальна Програма з біології висуває завдання виховувати навчальну самостійність і формувати вміння вчитися. Діти, які не набули цих якостей, не справляються зі зростаючими вимогами до самостійності, об’ємом навчального матеріалу, збільшенням навантаження. Вони втрачають інтерес до навчання. Такі учні навчаються набагато гірше їхніх можливостей, а коли вони починають працювати, то не в змозі без чиєїсь допомоги творчо виконувати свою роботу за спеціальністю [10, с. 37]. На уроці не часто використовується самостійна робота, яка була б спрямована на розвиток пізнавальної діяльності учнів. В основному, застосовується робота такого характеру при виконанні домашніх завдань, підготовці рефератів та повідомлень за темою. Однак самостійність необхідна як на уроці в процесі навчання біології, так і вдома для того, щоб диференціювати інформацію та виділяти найбільш необхідну, щоб у подальшому не зазнавати труднощів при узагальненні і систематизації знань та вмінь і легко звертатися до власного життєвого і навчального досвіду [9, с. 11]. Оскільки існують труднощі з організацією такого виду роботи, слід дослідити методику проведення самостійної роботи в сеердній школі Виділяють категорії самостійної роботи учнів, за допомогою яких вони самостійно набувають знань, вмінь та навичок. Ці категорії застосовуються в процесі навчання англійської мови. Всі різновиди самостійної роботи можна згрупувати за різними напрямками: за змістом, за характером учбової діяльності учнів, за дидактичною метою, за рівнем самостійності та креативності учнів [10, с. 38]. Залежно від цілей, що переслідуються, вони бувають: навчальними; повторювальними; тренувальними; закріплюючими; розвиваючими; творчими; контрольними [14, с. 12]. Формування навичок та вмінь навчальної діяльності – це процес формування навчальної самостійності школярів. Він починається з наслідувальних дій на стадії спільної діяльності вчителя та учнів, проходить через стадію виникнення усвідомленості та довільності власних психічних процесів, стадію засвоєних дій до стадії творчої діяльності. Прийнято виділяти три етапи самостійності, які проходить учень в процесі її формування: – репродуктивно-наслідувальний, – пошуково-виконавський, – творчий [14, с. 13]. Виходячи з цього, виділяються три види самостійної роботи: відтворюючий, перетворюючий і творчий. На початковому етапі навчання біології основні види самостійної роботи – це відтворюючий і перетворюючий. Вони сприяють формуванню репродуктивно-наслідувальної і пошуково-виконавської навчальної самостійності школярів, що створює основу для переходу на середній і старший щаблі до самостійної роботи творчого виду [16, с. 967]. Формування репродуктивно-наслідувальної самостійності передбачає активізацію елементарних психічних функцій: спостереження, сприйняття, осмислення, аналізу та порівняння, що включають операції розпізнавання, звірення, виокремлення та запам’ятовування істотних ознак об’єкта [10, с. 39]. В результаті самостійної роботи відтворюючого виду учні набувають вміння прийняти навчальну задачу, усвідомити послідовність виконання завдання, накопичити опорні факти і способи дій, виконувати завдання раціональним способом, адекватно оцінювати результати своєї діяльності. Таким чином, створюються умови для переходу школярів до виконання завдань більш високого рівня самостійності - самостійній роботі перетворює виду. На цьому рівні відбувається формування пошуково-виконавської самостійності. Учні набувають вміння зробити операції вибору, підстановки, розширення, трансформації, комбінування, прийняти навчальне завдання і відшукати шляхи вирішення. Самостійна робота учнів з біології є обов’язковою складовою частиною навчального процесу. Самостійна робота учнів сприяє більш ефективному оволодінню навчальним матеріалом, стимулює пізнавальні інтереси, сприяє зростанню мотивації навчання біології [7, с. 50]. Збільшення частки самостійної роботи учнів вимагає реорганізації навчально-виховного процесу, передбачає розробку нових методичних технологій, що дозволяють учням найбільш ефективно опанувати навчальною діяльністю, перегляд змісту навчання з метою перерозподілу навчальної інформації для роботи під керівництвом вчителя і для роботи самостійно, впровадження різноманітних форм самостійної роботи, оптимальне використання як технічних, так і не технічних засобів навчання. Ефективно організована самостійна робота є не тільки формою, а й метою навчання, тому що крім отримання знань з біології, однією з головних задач навчального процесу є вироблення в учнів умінь та навичок самостійної роботи. Глибина та міцність знань учнів з біології та розвиток у них необхідних автоматизмів в застосуванні цих знань на практиці в значній мірі залежать від уміння учнів самостійно працювати [33, с. 69]. Отже, навички самостійної роботи, вироблені в учнів протягом навчального процесу, повинні залишатися на все життя; в учня повинна бути створена потреба займатися біологією без примусу з боку вчителя. Ця потреба і є результатом самостійної роботи учня. Головна мета самостійної роботи на уроках біології в сеердній школі – це розвиток самостійності учня та підвищення активізації пізнавальної діяльності. 2. 2. Принципи організації самостійної роботи Самостійна робота властива всьому процесу навчання біології від шкільної лави до вузівської аудиторії і вимоги до її організації залежать від конкретних умов навчання, цілей і завдань навчання, від місця навчання та контингенту учнів. У цьому контексті можна виділити загальні вимоги до самостійної роботи учнів, що не залежать від конкретики і мають значення принципів, і приватні вимоги, які диктуються повсякденною навчальною роботою вчителя, а також вимоги державного освітнього стандарту [28, с. 47]. Ці вимоги можуть стосуватися організатора самостійної роботи –вчителя, самого учня як особистості, місця, де проводиться навчальна діяльність і методу, який використовується для навчання біології. Як будь-який навчальний процес, самостійна робота повинна плануватися вчителями. Домогтися активної розумової діяльності учнів в процесі самостійної роботи можна за умови, якщо вчитель планомірно організує цю роботу і вміло нею керує. Для цього педагогу необхідно провести всебічну підготовку до самостійної роботи, керуючись наступними дидактичними вимогами: 1. Самостійну роботу потрібно організовувати у всіх ланках навчального процесу, в тому числі і в процесі засвоєння нового матеріалу. Необхідно «вчити вчитися», забезпечити накопичення учнями не тільки знання, а й свого роду фонду загальних прийомів, умінь, навичок, способів розумової праці, за допомогою яких засвоюються знання з біології. 2. Учнів потрібно ставити в активну позицію, робити їх безпосередніми учасниками процесу пізнання, дотримуватися індивідуального підходу. 3. Для активізації розумової діяльності учням треба давати завдання або роботу, що вимагає посильного розумового напруження [26, с. 109]. Самостійні роботи на уроках біології в сеердній школі спроямовані на розв’язання таких головних дидактичних завдань – набуттю старшокласниками знань, формуванню вміння самостійно здобувати, розширювати та поглиблювати знання, застосовувати їх на практиці [8, с. 71]. Система повинна відповідати основним принципам дидактики, і, перш за все принципам доступності та систематичності, зв’язку теорії з практикою, свідомої і творчої активності, принципу навчання на високому науковому рівні. Завдання, які входять до самостійної роботи, варто підбирати різноманітними за навчальною метою та змістом, для забезпечення формуванню в учнів різноманітних умінь і навичок. Послідовність виконання домашніх і класних самостійних робіт повинне підготоувати підгрунтя для наступних завдань. Тому варто між окремими видами робіт забезпечувати не тільки «ближні», а й «далекі» зв’язки. Застосовуючи такі принципи для керівництва самостійною роботою учнями, варто звертати увагу на деякі особливості: 1. Самостійна робота – носить цілеспрямований характер. Це досягаємо чітким формулюванням завдань самостійної роботи. Головне завдання вчителя, який викладає біологію, – сформулювати так завдання, яке було б цікавим для учнів і вони намагалися виконати його найкраще. Учням варто знати, в чому полягає особливість завдання і як його потім будуть перевіряти. Тому така робота носить осмислений характер, який буде сприяти успішному її виконанню [3]. 2. Самостійна робота – є дійсно самостійною і спонукає учня при її виконанні працювати напружено [3]. Проте тут не варто вдаватися до крайнощів: зміст та обсяг такої роботи повинен бути посильними для старшокласників, а самі школяри повінні бути підготовленими до того, щоб виконати самостійну роботу в теоретичному, і практичному планах [3]. 3. Самостійна роботи на уроках біології включає такі завдання, при яких варто застосовувати наявні знання у новій ситуації [7, с. 94]. 4. При проведенні самостійних робіт важливим є врахування того, що для того, щоб оволодіти знаннями, вміннями та навичками, для різних учнів потрібний різний час. Тому варто до школярів застосовувати диференційований підход [7, с. 96]. 4. Завдання, які вчитель пропонує для самостійної роботи, повинні бути цікавити для учнів [7, с. 96]. Таку цікавість можна досягти новизною завдань, незвичайним змістом таких завдань, розкриттям практичної значущості пропонованої вправи. 5. Самостійні роботи необхідно планомірно і систематично включати навчальні заняття, адже так у школярів зможуть виробитися тверді вміння та навички [7, с. 98]. Отже, самостійна робота учнів на уроках біології – це обов’язковий елемент навчального процесу. Також самостійна робота – це сфера прояву творчої активності особистості, засобом формування її інтелектуальних, психологічних, моральних і професійних якостей в їхній органічній єдності, а також засобом організації пізнавальної діяльності. 2. 3. Форми організації самостійної роботи Самостійна робота – це цілеспрямована, внутрішньо мотивована структурована самим об’єктом в сукупності виконуваних дій і коригована ним за процесом та результатом діяльності. У методиці існують різні організаційні форми самостійної роботи: індивідуально, в парах, в невеликих групах і т.д. Ці форми покликані створювати і розвивати організаційні, інформаційні, пізнавальні та комунікативні вміння учнів. Індивідуальна форма самостійної роботи може проявлятися в двох варіантах:  всі учні виконують одне спільне завдання індивідуально, що є ефективним при закріпленні нового матеріалу [5, с. 28]. Вчитель, контролюючи завдання, може отримати об’єктивну картину засвоєння нового матеріалу і скорегувати подальші етапи;  учні виконують різні завдання, в залежності від рівня оволодіння [45, с. 31]. При виникають труднощів вчитель надає допомогу за принципом індивідуалізації процесу навчання. Робота в парах і малих групах ефективна при формуванні навичок говоріння, вона має як яскраво виражені позитивні сторони, так і недоліки:  при роботі в парах і малих групах задіяні всі учні, у них є можливість висловлюватися, слухати інших [5, с. 34]. Малі групи знижує так званий «комплекс говоріння», який часто виникає в групах з різним рівнем оволодіння мовою;  яскраво проявляється взаємодопомога учнів [13, с. 92]. Одним із недоліків такого виду роботи є відсутність контролю в ході виконання завдань вчителем, особливо, якщо мова йде про таку форму мовної діяльності, як говоріння. Для того щоб ці форми були ефективні і приносили свої плоди, учні повинні мати певні навички самостійної роботи. Важливу роль у розвитку навичок самостійної роботи відіграє самоконтроль, так як ця робота передбачає мінімальну участь педагога в навчальному процесі. Самостійна робота передбачає впровадження її окремих форм в процес навчання біології як при спрямовуючій участі вчителя, так і без нього протягом усього курсу вивчення біології [16, с. 969]. Що ж потрібно для розвитку самостійної діяльності учня при вивченні біології? По-перше, необхідне усвідомлення мети виконуваної діяльності, кожної конкретної вправи. Учень повинен знати, що він буде робити, який кінцевий результат, чим таке завдання збагатить його досвід. Старшокласник повинен прийняти завдання, в іншому випадку неможливо очікувати належного педагогічного ефекту. Усвідомлення мети завдання це не що інше, як застосування принципу свідомості і активності в організації самостійної роботи учня. По-друге, вчителеві варто озброїти учнів раціональними прийомами навчальної діяльності, зважаючи на характер такої діяльності та можливості учнів певної вікової групи та їх практичного досвіду в опануванні іноземною мовою. По-третє, необхідне навчити школярів користуватися відповідними засобами навчання, при виконанні самостійних робіт. Наприклад: навчальний дидактичний матеріал для парної роботи і т.д. [3]. У тих випадках, коли вчитель знайомить учнів із раціональними прийомами виконання завдання, проводити таку роботу краще в класі; якщо потрібні технічні засоби навчання, яких в учнів немає вдома, то в кабінеті; в інших випадках – вдома [3]. Самостійна робота ефективна, якщо вона є одним їх складових, елементів навчального процесу, і для неї передбачається спеціальний час на кожному уроці. Тому важливу роль відіграє вибір видів, обсягу і змісту самостійної роботи. Необхідно вказати, що велике значення в цій справі мають принцип доступності і систематичності, зв’язок теорії з практикою, принцип поступовості в наростання труднощів. Навчальні завдання, пропоновані для самостійної роботи не повинні бути новими за способом виконання. Формулювання в завданнях повинні бути чіткими, учні повинні мати ясну картину, в чому полягає завдання, і яким чином буде перевірятися його виконання. Це надає роботі осмислений характер і сприяє більш успішному її виконанню. Форми роботи повинні бути знайомими, так як нові або маловідомі форми створять труднощі в процесі роботи. Дуже легкі і навпаки важкі завдання не рекомендуються давати для такої форми роботи [7, с. 147]. На думку науковців, важкі завдання повинні виконуватися під контролем педагога, що б навчальний ефект був максимальний. До того ж при виконанні більш важких завдань, якщо виникають складнощі, учень може втратити інтерес до процесу навчання. На першому етапі формування навичок самостійної роботи педагог повинен пропонувати більш прості завдання за формою і змістом, що б сформувати найпростіші навички роботи. Аналогічне виконання завдань має передувати під керівництвом педагога з чіткими поясненнями, що має основоположне значення для формування більш складних навичок і умінь, необхідних для самостійної роботи на подальшому етапі [3]. Потрібно зауважити, що завдання підбираються залежно від мети, яку ставить перед собою педагог при самостійній роботі і від рівня оволодіння мовою в тій чи іншій групі. Отже, поліпшення якості навчання біології в першу пов’язане з вдосконаленням методики викладання, вибором форм роботи і мотивацією учнів. Самостійна робота, як одна з продуктивних форм набуває величезне значення в процесі навчання іноземної мови, тому для ефективної організації самостійної роботи учнів вчитель повинен органічно спланувати навчальний процес, поставити перед собою чіткі завдання і правильно вибрати спосіб вирішення цих завдань, маючи для цього необхідну навчально- методичну базу. ВИСНОВКИ Отже, проведене дослдіження дозволяє зробити такі висновки. Пізнавальна самостійність виступає як найбільш значущий компонент розвитку особистості учня і розглядається нами як найважливіша проблема сучасної освіти. До ознак пізнавальної самостійності віднесено такі: потреба в знаннях, бажання глибше пізнати не тільки засвоювані знання, а й способи оволодіння ними; критичний підхід до досліджуваних матеріалів, суджень, способи культуровідповідності діяльності, тобто такі дії, в основі яких закладені механізми не тільки предметно-понятійної, а й ціннісно-смислової суб'єктної діяльності. Самостійна робота учнів безпосередньо пов’язана з їхньою активною розумовою діяльністю та застосуванням раніше отриманих знань на практиці. Організація і керівництво самостійною роботою є відповідальним та досить складним завданням для будь-якого педагога. У процесі вивчення іноземної мови кожен учень повинен досягти досить високого рівня самостійності та активності, щоб бути здатним справлятися з різними завданнями та знаходити нові знання в процесі вирішення навчальних завдань. До двох основних напрямків самостійної роботи на уроці відносено: використання пам’яток, які допомагають зрозуміти мету та умови роботи, освоїти дії, що забезпечують розуміння текстів; використання спеціальної системи вправ, яка будується відповідно до динаміки, наростання самостійності тощо. Навчально-пізнавальна діяльність ˗ це спосіб оволодіння певними знаннями, вміннями і навичками, що дозволяє ефективно розвивати особистість учня, оптимізувати психолого-педагогічні умови становлення у нього суб’єктних якостей особистості, в тому числі і самостійності. Організація самостійної роботи учнів і керівництво цим видом діяльності є важливою складовою в навчально-виховному процесі. Залежно від дидактичної мети виділено такі види самостійної роботи: самостійна робота з метою актуалізації знань; самостійна робота з метою освоєння нових знань; самостійна робота з метою закріплення, повторення знань і розвитку вмінь; самостійна робота з метою перевірки знань, визначення рівня сформованості засвоєння знань і умінь учнями, виставлення оцінок, самооцінка. Всі різновиди самостійної роботи можна згрупувати за різними напрямками: за змістом, за характером учбової діяльності учнів, за дидактичною метою, за рівнем самостійності та креативності учнів. Виділено три етапи самостійності, які проходить учень в процесі її формування: репродуктивно-наслідувальний, пошуково-виконавський, творчий. Ефективно організована самостійна робота є не тільки формою, а й метою навчання, тому що крім отримання знань з біології, однією з головних задач навчального процесу є вироблення в учнів умінь та навичок самостійної роботи. Самостійна робота – це така робота, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, але за його завданням, в спеціально наданий для цього час, при цьому старшокласники свідомо прагнуть досягти поставленої мети, вживаючи свої зусилля ті виражаючи в тій чи іншій формі результат розумових або фізичних (або тих й інших разом) дій. Основні види самостійної роботи можна розділити на кілька основних груп: оволодіння новим матеріалом; закріплення та уточнення знань; вироблення вміння застосовувати знання у вирішенні навчальних і практичних завдань; формування умінь і навичок практичного характеру; формування творчого характеру, вміння застосовувати знання в ускладненій ситуації. Отже, сучасна стратегія освіти спрямована на формування творчої особистості, здатної до самостійного визначення та здійснення цілей своєї діяльності. Самостійність школяра є однією зі сторін його особистісної характеристики, що свідчить про розвинену здатність планувати і здійснювати самоосвіту. Володіння біологією значно розширює можливості досягнення успіху у всіх сферах життєдіяльності та самореалізації особистості.